Skolutveckling enligt Helen Timperley

Hej!

Jag heter Monika Wigren. Jag är bild- och filmlärare vid Wisbygymnasiet.

Jag har också ett uppdrag som förstelärare och kursledare för språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt.

En del av förstelärarens uppdrag består av att ta del av aktuell skolforskning och att på olika sätt delta i pedagogiska samtal och kollegialt lärande. Målet är att kunna bidra något till region Gotlands samlade arbete för skolutveckling. Som del av regionens pedagogiska resurs finns möjlighet att bidra med inlägg på Pedagog Gotlands hemsida.

Mitt inlägg handlar om en av skolforskarna inom den så kallade ”Sydneyskolan”. Det är forskare från Australien och Nya Zealand som samlats runt frågeställningen hur skolan kan, och måste, vända försämrade skolresultat till framgångsrik utveckling med elever som når kunskapsmålen.

Härmed vill jag ge er min reflektion runt Helen Timperleys bok Det professionella lärandets inneboende kraft (Timperley 2013).

Om Helen Timperley

Helen Timperley är professor i pedagogik i Auckland, Nya Zealand.

Skolutvecklingen i Nya Zealand har, enligt Timperley, haft en negativ utveckling. Klyftan mellan elevers socioekonomiska förhållanden har konstant ökat. Samtidigt konstateras skolresultat som snabbt tappar i kvalitet då det gäller elevernas kunskaper. De elever som har störst behov av stöttning drabbas hårt. Lärarnas förhållande till undervisning sätts på nya skarpa prov.

Det här är en situation som vi i Sverige lätt kan känna igen bland annat genom att ta del av skoldebatten och senare tiders internationella studier av kunskapsutvärdering, som till exempel Program for International Student Assesement/PISA.

En lärares profession

Vi som jobbar i ”undervisningsbranschen” har fått vänja oss vid en uppmärksamhet runt vårt arbete som fått stort utrymme i media. Med all rätt.

Vi kan självklart som yrkeskår och nation inte nöja oss med att beklaga oss över hur Sverige intar allt sämre positioner då skola och elevers kunskaper jämförs internationellt. Vi vill kanske trösta oss med förklaringar som ”svenska elever förstår inte allvaret vid olika testsituationer” eller ”det vi är bra på i svensk skola går inte att mäta”.

Men situationen blir alltmer tydlig, vi behöver som yrkeskår samla oss och granska, på djupet hur vi ska kunna rädda våra elevers framtid, våga formulera vad som är ett pedagogiskt ledarskap, vad innebär egentligen en lärares profession.

Länder som Nya Zealand och England har arbetat med dessa frågor under en längre tid. Med tålmodigt arbete har man lyft fram framgångsfaktorer i ett utvecklingsarbete som till exempel att tillämpa kollegialt lärande. Idén om läraren som ensam ledare i klassrummet har ifrågasatts. Oron för att såra varandra i uppriktiga och analyserande samtal om hur läraren arbetar i klassrummet börjar ge vika för en tilltro till att vi istället har förmåga att konstruktivt bekräfta varandra. Vi kan bygga ett tillåtande klimat där man har rätt att misslyckas och där man snabbare kan bygga en yrkesidentitet med självinsikt och öppenhet sinsemellan i ett kollegium. Det vill säga, att man genom ”goda samtal” sätter fokus på eleven. Det handlar om att ingå i en rörelse där man kollektivt utmanar nationens kunskapsresurs och lämnar det mer personliga perspektivet.

Timperleys utmaning

Vad skiljer då Timperleys teorier och antaganden från mängden av andra skoldebattörers, skolministrars och ”Superpedagogers” inlägg om behovet att förbättra undervisningen och elevernas kunskaper? Timperley kommer inte med ett enkelt koncept. Tvärtom, hennes tankar kring förbättring inbegriper hela den pedagogiska kedjan. Läraren, lärarlaget och skolledarnas pedagogiska ansvar, hela tiden med eleven i fokus. Hon är ute efter effektivitet och att ingenting görs utan att det är tydligt förankrat i läroplanens mål. Hon är tydlig med att alla måste delta i utvecklingsarbetet.

Metoden är undersökning och analys som ständiga redskap i lärarens egen praktik och genom kollegial granskning. Analyserna måste lämna den personliga nivån och landa i den vetenskapliga.

Tre utvecklingsstadier i Timperleys modell

Det professionella lärandet i Timperleys modell genomgår tre stadier: från grundnivå, genom utvecklingsnivå för att sedan landa i integrerad nivå. Timperley för oftast resonemanget på en konkret nivå: en professionell lärandeprocess skiljer sig i grunden inte från elevernas lärandeprocess. Timperley lyfter särskilt fram de elever som har svårast att nå läroplanens mål. Genom nämnda metoder skall särskilt fokus riktas mot hur lärare kan anpassa sin undervisning mot just dessa elever.

Ett aktivt undersökande, ständigt eget lärande och plats för att prova nya metoder skall genomsyra lärarens kärnverksamhet och professionella tänkande. Vad kan då driva oss lärare att på det här sättet gå till botten med lärandets processer? Timperley ger det självklara svaret som vi känner igen, ett aktivt känslomässigt och praktiskt engagemang.

Om jag förstår budskapet rätt ska dessa metoder och förhållningssätt prägla alla delar av den organisation som omger lärandet i vår skola. Jag är nyfiken på hur man i praktiken fått en sådan utveckling att fungera. I vår svenska skola finns ju en så tung administration som lätt avskiljs från den pedagogiska verkligheten.

Om pedagogiska bedömningar

Hur rättssäker är skolans metoder för bedömningar i svensk skola? Rättar vi prov, sätter vi betyg, tolkar vi elevers kunskaper med en tillräckligt säker samsyn? Timperleys recept för att skapa en mer likvärdig skola är återigen en modell för att i lärarlaget granska och tolka hur lärandet går till och hur det ska anpassas till elevernas olika behov. Genom att lära sig metoder för att gemensamt diskutera olika förväntade och oväntade resultat av elevers lärande kan man också hitta framgångsfaktorer i undervisningsmetoder och ett mer säkert och grundat bedömningsarbete, än om detta utgår från varje enskild lärares personliga förmåga. Helen Timperley beskriver detta som undersökande och kunskapsbildande cykler. Oljan i ett sådant maskineri måste vara en bra mix mellan utmaning och stöd kollegorna emellan med relationer som kännetecknas av respekt och utmaning.

Återigen tror jag att man i ett sådant gott arbetsklimat måste hitta vägar för att lyfta perspektivet över den individuella nivån till en mer nationell helhet med fortsatt fokus på eleven och absolut måluppfyllelse. En förutsättning, tror jag också, måste vara att lärarna har en grund i en gedigen och sammansatt lärarutbildning och känner sig säkra i sina ämneskunskaper. Viktigt också att hantera att vi är individer med unika förutsättningar att ta vara på.

Kan vi, vill vi anta Timperleys utmaning?

Monika Wigren, bild, – film- och förstelärare, Wisbygymnasiet


Referens

Helen Timperley (2013). Det professionella lärandets inre kraft. Libers förlag.