Från Italien till Sverige: en spännande pedagogisk resa

Questa è la mia storia …jag är född i Italien, i Milano där jag växte upp och studerade klassiska språk och jämförande språkvetenskap på universitetet. År 1986 fick jag min första lärartjänst på Istituto Vittoria Colonna i Milanos centrum, där jag undervisade i tio år latin, klassisk grekiska och antikens historia.

Ett brinnande intresse för fornnordiska och skandinaviska språk som väckts på universitet föranledde mig till att studera isländska vid Reykjaviks universitet år 1991 och senare till att flytta till Gotland år 1998, när dåvarande rektorn på Säveskolan erbjöd mig en lärartjänst i latin, grekiska. och italienska. Tanken var att vistas på denna ö i två år för att hinna göra mina forskningar om gutniska och sen återvända till Milano, där jag hade börjat undervisa i fornisländska på universitet. Men mötet med den revolutionerande skolplaneten Sverige skulle visa sig bli ödesdigert. I 20 år har jag nu undervisat gotländska ungdomar i klassiska språk, språkvetenskap och italienska – och detta anser jag vara en av mitt livs största gåvor.

Min pedagogiska resa från Italien till Sverige skulle jag beskriva som en lång och inte alltid konfliktfri resa från det grekiska Paideia-idealet, som fortfarande genomsyrar det italienska skolsystemet, till en ny dimension, där utbildningen inte ska lokaliseras till lärarens eller till elevens inre utan till relationen mellan dem två, i ”mellanrummet”. Denna resa går även genom två helt olika sätt att se på människans subjektivitet. I Paideia-idealet ligger ”subjektet” i människans slutna inre. Detta ideal kräver att det inte ska finnas något mellanrum mellan lärare och elev, för att läraren ska kunna ingripa i elevernas inre värld och ”forma” deras själar, såsom en krukmakare eller en smed. Enligt detta synsätt är eleven ”fattig” och sanningen är någonting beständigt som överförs av den som vet mer, det vill säga läraren.

Min fostrande roll som lärare i Milano innebar för mig plikten att lära känna mina elever på djupet, att veta allt om deras familjeförhållanden och karaktärsdrag. Processen underlättades av att jag och mina elever hade så mycket gemensamt: språk, kultur och på sätt och vis värderingar och emotioner. Den känslomässiga kommunikation vi hade med varandra fick oss ofta att överskrida den distans som skapades av min auktoritet och min titel.

Min glädje som lärare bestod i att undervisa mina elever och ge dem omsorg. Men min erfarenhet är att denna omsorg ofta var kopplad till en strävan att äga och kontrollera. I den andra och radikalt motsatta utbildningsdimensionen uppfattas subjektivitet inte längre som ett attribut hos individer utan som en egenskap hos mänsklig interaktion.

Genom att tala och handla berättar vi för varandra vilka vi är. Förutsättning för denna kommunikationsprocess är ”mellanrummet” mellan läraren och eleven, det är ”gapet” självt som gör utbildning. Men det var inte så jag upplevde ”gapet”, när jag började undervisa i Sverige: för mig var gapet en ”skillnad” som orsakade smärta och hindrade mig från att ”känna” mina nya elever. Jag ville möta deras ”verkliga” jag och inte bara träffa några masker.

Efter en viss eufori över den nya skolmiljön insåg jag att jag hade hamnat i en pedagogisk situation, där jag inte hade någonting gemensamt med mina elever, varken språket (jag kunde knappt förstå dem när de talade dialekt) eller kulturen. Min kompetens begränsade sig till mina ämneskunskaper och min lärarerfarenhet. Min svenska räckte bara till för att uppfylla skolans kunskapsuppdrag, men inte för att ha en känslomässig och genuin kommunikation med mina elever. Även mitt förhållningssätt verkade vara främmande för dem. Jag skulle knyta an till deras erfarenhetsvärldar, och förutsättningar, men jag visste ingenting om dem som individer och bara lite om det samhälle de levde i. Det var jag som var ”fattigare”. Jag hade inte längre kontroll och detta gjorde mig rädd.

Mina försök att reducera gapet genom att förbättra mina språkkunskaper (jag lärde mig även lite gutamål) och ändra min personliga hållning löste inte den moraliska frågan: hur kunde jag ta ansvar för människor som jag inte kände? Nu vet jag att just detta ”ansvar utan kunskap” är en nödvändig dimension i utbildningsrelationen eftersom detta utmanar en lärare att hitta sin unika, inte utbytbara ”röst”. Jag var då alltför upptagen av att fokusera på mina egna och mina svenska elevers egenskaper och försökte ständigt begreppsliggöra våra skillnader, istället för att bejaka det som gjordes mellan oss. Tanken och handlingen var åtskilda.

Krisen som utlöstes var en desperat kamp för att utplåna dessa skillnader, men om skillnader försvinner, försvinner även riskmoment och därmed en central del i utbildningsdimensionen : ”To make education 100 percent safe, to make it 100 percent risk-free, thus means that education becomes fundamentally uneducational” (Biesta G. 2013 s.146) Mina elever fick mig senare att inse att just mitt annorlunda förhållningssätt kunde vara ett störningsmoment, men även en förutsättning för att någonting nytt skulle träda in i deras värld.

Nu har mellanrummet blivit den ”gemensamma” verklighet som kommer till mig och mina elever ur våra möten. Mitt ansvar som lärare är att bevara det som en plats för skillnader och pluralitet, som vi alla delar och ingen äger. I mötet med varandra förändras och utvecklas vi i en ständig okontrollerbar process, där vi båda är i vardande. Vi blir subjekt genom vårt sätt att engagera oss i det som vi gör och i det som vi lär. Det är relationen som blir utbildande.

Jag drar mig till minnes Sokrates ord till lärjungen Alkibiades: ”För när jag talar om att man måste uppfostras menar jag verkligen inte bara dig utan också mig själv” (Alkibiades 124 c). I detta mellanrum, som är både fyllt av möjligheter och risker är kontroll inte längre möjlig eller önskvärd och precis i denna frihet ligger nu min stora glädje som lärare. Sanning är inte längre något färdigt vetande som överförs, utan ett värde som skapas tillsammans. Först när vi är villiga att ta en risk att förändras i relation till den Andre, kan utbildningen börja, när vi inte ”close our eyes and ears- and perhaps even our hearts- and eradicate the very risk of being interrupted by the other, the risk of being adressed by the other , of being put into question by the other” (Biesta G.2013 s.146).

Detta radikala skifte i min syn på den pedagogiska kommunikationen skulle aldrig ha skett om jag hade fortsatt att undervisa i Italien. Paideia-idealet var alltför djupt rotat i mina elevminnen, vilka i sin tur påverkade mig starkt när jag själv blev lärare. Förändringen kan tolkas som en överlevnadsstrategi i ett nytt socialpedagogiskt och kulturellt sammanhang och som ett försök att skapa en ny form av gemenskap, där det inte fanns någonting gemensamt. Men jag föredrar att tänka på denna förändring  som  ett resultat av en länge nedtryckt längtan efter en befriande form av undervisning, som en spännande pedagogisk resa  från ”Du ska” till ”What will your verse be?” (ur filmen ”Dead Poets Society”).

Grazie Svezia!

Diego Rossi, lärare, Wisbygymnasiet

 

Referenser

Arendt H. (1986) Människans villkor. Vita activa. Eslöf: Röda Bokförlaget

Biesta G. (2006) Bortom lärandet: demokratisk utbildning för en mänsklig framtid. Lund: Studentlitteratur

Biesta G. (2013) The beautiful risk of education. London: Paradigm Publishers

Hargreaves A. (1998) Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur

Platon (2009) Skrifter i översättning av Jan Stolpe. Stockholm: Atlantis

von Wright M. (2000) Vad eller vem? Göteborg: Daidalos